¿Y si jugamos para sentirnos mejor?

El juego y el bienestar físico y emocional en la vida cotidiana, la Educación Física, la recreación y el deporte

Por: Mgtr. Haydeé San Lucas P.

Fundadora de ConCiencia en Movimiento

¿Qué ocurre cuando una persona llega a jugar con su cuerpo presente, pero emocionalmente está en otro lugar?

Quienes trabajamos con personas a través del movimiento probablemente hemos vivido alguna vez una situación parecida. Tenemos preparada una clase, un entrenamiento o una actividad recreativa y, de pronto, notamos que alguien no está como siempre. El estudiante que normalmente participa se queda apartado. El deportista que suele bromear con sus compañeros está irritable. Alguien que domina perfectamente una tarea comienza a equivocarse una y otra vez. Otra persona simplemente dice que no quiere jugar.

Nuestra primera reacción puede ser intentar motivarla: “Vamos, intégrate”, “anímate”, “esto te va a hacer bien”. Lo hacemos con buena intención porque sabemos que el movimiento, la actividad física y el juego pueden contribuir al bienestar. La evidencia respalda ampliamente los beneficios físicos y mentales de mantenernos físicamente activos; en niños y adolescentes, además, la actividad física favorece el desarrollo motor y cognitivo (World Health Organization, 2024).

Sin embargo, una buena intención no siempre significa que estemos eligiendo la intervención adecuada. Tal vez esa persona necesita moverse y compartir con otros; quizá necesita jugar, conversar o simplemente sentirse acompañada. También puede ocurrir que, en ese momento, lo que necesite sea que respetemos su silencio y le demos un poco de espacio. Por eso, antes de preguntarnos qué actividad podemos hacer, deberíamos aprender a preguntarnos qué puede necesitar la persona que tenemos delante.

Primero, ¿qué entendemos realmente por juego?

Hablar del juego parece sencillo hasta que intentamos definirlo. Todos sabemos reconocerlo cuando lo vemos, pero sus formas, propósitos y significados pueden cambiar dependiendo del contexto y de las personas que participan. Johan Huizinga, uno de los grandes referentes en el estudio del juego, planteó en Homo Ludens que el juego es anterior incluso a la cultura humana y observó que las conductas lúdicas tampoco son exclusivas de nuestra especie (Huizinga, 1949).

El juego, por tanto, no pertenece exclusivamente a una disciplina. Forma parte de nuestra experiencia desde edades muy tempranas y puede acompañarnos durante toda la vida. Podemos jugar para movernos, descubrir, imaginar, competir, cooperar, relacionarnos, aprender, reír, equivocarnos y volver a intentar. Precisamente por esa riqueza adquiere características y posibilidades diferentes cuando aparece dentro de la Educación Física, la recreación o el deporte.

En Educación Física, el juego puede convertirse en contenido y también en una poderosa estrategia pedagógica. Podemos diseñar situaciones lúdicas para desarrollar habilidades motrices, aprender reglas, tomar decisiones, resolver problemas, cooperar, comunicarnos y relacionarnos con los demás. Pero no basta con decir “hoy vamos a jugar”. Cuando existe una intención educativa, el docente debe saber qué quiere favorecer, cómo organizará la experiencia y qué aprendizajes espera que puedan producirse.

En la recreación, el juego puede adquirir otra dimensión. El disfrute, la participación voluntaria, el encuentro con otras personas y la posibilidad de alejarnos temporalmente de las exigencias cotidianas tienen valor. No todo lo que hacemos necesita convertirse en una evaluación, una marca o un resultado. Jugar simplemente porque nos gusta también puede ser una experiencia valiosa.

En el deporte, el juego tampoco debería desaparecer cuando aumenta la exigencia o el rendimiento. Puede formar parte del calentamiento, del aprendizaje técnico-táctico, de la preparación física, de la cohesión grupal e incluso de determinadas estrategias relacionadas con los procesos psicológicos del deportista. Incorporar recursos lúdicos no significa entrenar sin planificación. Por el contrario, cuando existe una intención determinada, debemos saber por qué elegimos un juego y qué esperamos conseguir con él.

Quizá entonces la pregunta no sea solamente qué es el juego, sino para qué, cómo, cuándo y con quién estamos jugando.

Las emociones también entran a la cancha

Nadie deja sus emociones en el vestuario. Un niño puede llegar a Educación Física después de una discusión en casa; una adolescente puede estar atravesando una situación que sus compañeros desconocen; un deportista puede entrar a competir cargando miedo, presión, inseguridad o enojo; y un adulto puede llegar a una actividad recreativa después de una semana agotadora y descubrir que durante un rato logró relajarse, reír y disfrutar.

Las emociones forman parte de nuestra manera de responder a lo que vivimos y su regulación es un proceso complejo. Regular una emoción no consiste simplemente en hacerla desaparecer o en obligarnos a “pensar positivo”. Implica diferentes procesos mediante los cuales las personas influyen en cómo experimentan y responden a sus estados emocionales, y esa capacidad está relacionada con factores individuales, ambientales y de aprendizaje (Bjureberg, 2026; Sheppes et al., 2015).

Por eso prefiero tener cuidado cuando hablamos de emociones “positivas” y “negativas”. Existen emociones agradables y desagradables, pero sentir tristeza, miedo, frustración o enojo no convierte automáticamente esas emociones en algo malo. El miedo puede alertarnos ante una amenaza; la frustración puede aparecer cuando algo importante para nosotros no ocurre como esperábamos; la tristeza puede acompañar una pérdida. Lo importante es aprender a reconocer lo que sentimos y desarrollar formas adecuadas de responder sin hacernos daño ni dañar a otras personas.

Quienes trabajamos con estudiantes, deportistas o grupos recreativos podemos contribuir a crear espacios donde las personas se sientan respetadas y acompañadas. Sin embargo, también debemos reconocer hasta dónde llega nuestra responsabilidad profesional.

Antes de intervenir, debemos aprender a mirar

Observar no significa diagnosticar. Que un estudiante no quiera participar un día no significa que tenga depresión. Que un deportista esté irritable no significa necesariamente que atraviese un trastorno emocional. Que alguien se aísle tampoco nos autoriza a construir una historia sobre lo que creemos que le ocurre.

Podemos observar cambios, preguntar y escuchar, pero sobre todo debemos aprender a acercarnos con tacto. En ocasiones queremos ayudar tan rápido que olvidamos preguntarnos si la otra persona desea ser ayudada de esa manera. Hay quienes necesitan hablar inmediatamente y quienes requieren tiempo; algunas personas encuentran alivio estando con el grupo y otras necesitan unos minutos de tranquilidad. Incluso una misma persona puede reaccionar de manera diferente ante situaciones parecidas dependiendo del momento que esté atravesando.

La ciencia puede ofrecernos herramientas y ayudarnos a comprender determinados procesos, y nuestra formación profesional puede orientarnos para tomar mejores decisiones. Sin embargo, delante de nosotros nunca tendremos solamente una teoría: tendremos una persona concreta, con una historia que probablemente no conocemos por completo. Por eso creo que el conocimiento necesita ir acompañado siempre de sensibilidad, tino y tacto.

El grupo puede convertirse en un espacio de cuidado

Aquí el juego ofrece posibilidades muy interesantes. No necesitamos reunir al grupo y anunciar: “Vamos a realizar una actividad porque uno de ustedes está pasando por un momento difícil”. Hacerlo podría exponer precisamente a la persona que pretendemos proteger. Podemos, en cambio, proponer una actividad para todos: un juego cooperativo en el que nadie quede eliminado, una tarea donde sea necesario comunicarse para alcanzar un objetivo, un reto donde cada integrante tenga una función o una actividad divertida que permita equivocarse sin sentirse juzgado.

La investigación realizada en Educación Física y deporte escolar ha estudiado diferentes intervenciones dirigidas a favorecer dimensiones del bienestar psicológico. Una revisión sistemática de Piñeiro-Cossio et al. (2021), que incluyó 21 estudios, encontró propuestas muy diversas en duración y metodología, entre ellas actividad física, deportes convencionales y no convencionales y juegos. Precisamente esa diversidad obliga a interpretar los resultados con prudencia: no sería correcto afirmar que cualquier juego, aplicado de cualquier manera y en cualquier circunstancia, producirá necesariamente bienestar.

Esto no significa que el juego no funcione, sino que sus efectos pueden estar condicionados por múltiples factores: el propósito de la actividad, la forma de conducirla, las características y necesidades de quienes participan, las relaciones dentro del grupo, el ambiente que generamos, el momento emocional de la persona e incluso la posibilidad de decidir si desea participar. Un juego puede convertirse en una experiencia maravillosa de encuentro cuando está bien orientado, pero esa misma actividad puede perder buena parte de su valor si genera presión, exposición, miedo al error o exclusión. Por eso no basta con conocer muchos juegos; también necesitamos aprender para quién, para qué, cuándo y cómo proponerlos.

Cuando el juego abre una puerta, la conversación necesita privacidad

Supongamos que durante una actividad notamos que aquel estudiante que estaba apartado comienza a participar. Quizá sonríe, conversa con alguien o se muestra más dispuesto a compartir. También puede suceder que nada cambie y nosotros sigamos percibiendo que algo no está bien. En cualquiera de los casos, si consideramos necesario acercarnos, no deberíamos convertir esa preocupación en un interrogatorio delante del grupo.

Podemos buscar posteriormente un momento adecuado y decir algo tan sencillo como: “Hoy te he notado diferente. No tienes que contarme nada si no quieres, pero si necesitas conversar o puedo ayudarte en algo, estoy aquí”. Existe una enorme diferencia entre abrir una puerta y obligar a alguien a atravesarla.

También necesitamos reconocer nuestros límites profesionales. Un docente, entrenador o profesional de la recreación puede observar, escuchar, acompañar y contribuir a generar ambientes saludables, pero eso no lo convierte automáticamente en psicólogo. Cuando aparecen señales persistentes o situaciones que requieren atención especializada, cuidar también significa saber derivar a orientación, psicología, servicios de salud, familia u otros profesionales, según corresponda. No tenemos que invadir otra profesión para demostrar humanidad.

Autonomía, competencia y vínculo: cuando participar también significa sentirse parte

Hay una teoría que resulta especialmente valiosa para comprender por qué algunas experiencias educativas y deportivas generan motivación y bienestar mientras otras, aunque estén perfectamente organizadas, terminan provocando rechazo: la teoría de la autodeterminación. Desde esta perspectiva, la autonomía, la competencia y la relación con los demás constituyen necesidades psicológicas básicas. Dicho de una manera sencilla, necesitamos sentir que tenemos cierto grado de decisión sobre lo que hacemos, que somos capaces de afrontar los desafíos y progresar, y que podemos establecer vínculos significativos con otras personas.

Esto tiene implicaciones enormes cuando proponemos un juego. Si decidimos absolutamente todo y nunca ofrecemos posibilidades de elección, dejamos poco espacio para la autonomía. Si planteamos una tarea tan difícil que alguien fracasa una y otra vez, podemos perjudicar su percepción de competencia. Y si nuestros juegos eliminan constantemente a quienes poseen menos habilidad, quizá estemos debilitando precisamente el vínculo y el sentido de pertenencia que pretendíamos favorecer.

En el ámbito deportivo, Mossman et al. (2024) realizaron una revisión sistemática y metaanálisis que reunió 131 muestras independientes y 38.844 participantes. Sus resultados mostraron asociaciones positivas entre el apoyo a la autonomía por parte del entrenador y el bienestar del deportista, así como con la satisfacción de necesidades de autonomía, competencia y relación. Esto no significa que el entrenador deba dejar que cada deportista haga lo que quiera; apoyar la autonomía también puede coexistir con estructura, orientación y objetivos claros.

En Educación Física encontramos resultados igualmente interesantes. Saiz-González et al. (2024) revisaron 25 estudios sobre modelos pedagógicos y necesidades psicológicas básicas. La mayoría de las intervenciones mostró efectos positivos, aunque también encontraron intervenciones sin efecto y algunas con resultados mixtos. Esta evidencia vuelve a recordarnos que una metodología no produce automáticamente el mismo resultado en todos los grupos. Importan la manera de aplicarla, el contexto y las personas que participan.

¿Qué puede aportar el juego cuando atravesamos una emoción difícil?

El juego puede ofrecernos movimiento cuando necesitamos descargar tensión, interacción cuando nos sentimos aislados, una experiencia de logro cuando necesitamos recuperar la sensación de competencia y momentos de disfrute cuando llevamos demasiado tiempo concentrados en aquello que nos preocupa. También puede ayudarnos a conectar con otras personas y generar un espacio temporalmente diferente al contexto que produjo el malestar.

Pero debemos tener cuidado con lo que interpretamos. Si una persona sonríe durante un juego, eso no significa necesariamente que aquello que le preocupaba haya desaparecido. Podemos compartir veinte minutos maravillosos con alguien y esa persona puede seguir necesitando apoyo cuando termina la actividad. El juego no debería convertirse en una manera de esconder una emoción que necesita ser reconocida o escuchada.

A veces acompañar también significa aceptar que no tenemos que conseguir que alguien deje de estar triste inmediatamente. Podemos ofrecer posibilidades sin imponerlas, estar disponibles sin invadir y entender que una persona puede necesitar primero procesar lo que siente antes de estar preparada para participar.

El juego en la preparación psicológica del deportista

El deporte competitivo añade una dimensión particular porque aparecen expectativas, resultados, selección, adversarios, público, presión y una enorme inversión de tiempo y esfuerzo. Las intervenciones psicológicas forman parte del trabajo especializado de la psicología del deporte, pero docentes y entrenadores también pueden crear ambientes que favorezcan concentración, disfrute, cooperación, confianza y formas saludables de relacionarse con el error. Los siguientes ejemplos no pretenden sustituir una intervención psicológica ni presentarse como protocolos clínicos; son propuestas lúdicas que pueden adaptarse al deporte, edad, características del grupo y objetivo de la sesión.

Antes de competir: Atrapa el foco

Podemos organizar a los deportistas en parejas utilizando una pelota pequeña o un objeto seguro. Uno realiza movimientos o pases relativamente impredecibles y el compañero debe responder a una señal previamente acordada para recibir, tocar o interceptar el objeto. Después intercambian roles y progresivamente podemos incorporar variaciones relacionadas con el deporte.

El propósito no es “quitar los nervios”, porque sentir cierto nivel de activación antes de competir es completamente normal. Buscamos llevar la atención hacia una tarea presente, sencilla y controlable, generar interacción y permitir que el deportista entre progresivamente en situación. La intensidad debe adaptarse al momento: convertir un juego previo a competir en una actividad excesivamente demandante podría producir justamente el efecto contrario al que buscamos.

Atrapa el foco. Propuesta lúdica para favorecer la atención, la reacción y la conexión antes de competir. Elaboración propia: Haydeé San Lucas P. – ConCiencia en Movimiento.

Durante la preparación: Error y siguiente

Podemos crear una secuencia breve de pases, desplazamientos, lanzamientos o acciones propias de la disciplina deportiva en la que exista cierta probabilidad de equivocarse. Cuando ocurre un error, el deportista realiza una rutina breve previamente acordada —por ejemplo, una respiración, una palabra clave como “siguiente” y una acción corporal sencilla— y vuelve inmediatamente a la tarea.

Aquí no pretendemos enseñar que equivocarse “no importa”. El error importa porque puede darnos información y ayudarnos a aprender. Lo que buscamos es practicar la capacidad de no permanecer atrapados en él durante demasiado tiempo. Después de la actividad también podemos conversar sobre qué ocurrió: ¿qué pensé cuando fallé?, ¿qué hizo mi cuerpo?, ¿pude volver a concentrarme?, ¿qué estrategia me ayudó?

Error y siguiente. Propuesta lúdica para practicar la recuperación del foco y una respuesta más consciente frente al error. Elaboración propia: Haydeé San Lucas P. – ConCiencia en Movimiento.

Después de competir: Volvemos al equipo

Después de una competición podemos utilizar una actividad cooperativa de baja exigencia en la que todo el grupo necesite alcanzar un objetivo común: mantener varios objetos en movimiento, completar un pequeño recorrido cooperativo, realizar una secuencia de pases donde todos deban participar o resolver un reto sencillo en conjunto. Durante unos minutos dejamos de dividir al grupo entre quienes “lo hicieron bien” y quienes “fallaron” para volver a reconocernos como equipo.

Aquí debemos observar mucho. Después de una derrota importante habrá deportistas que quieran moverse y compartir, mientras otros necesitarán sentarse, guardar silencio o disponer de algunos minutos antes de incorporarse. Forzar inmediatamente una dinámica alegre puede transmitir involuntariamente que no está permitido sentirse decepcionado. El objetivo no es borrar la emoción que dejó la competencia, sino ofrecer una posibilidad de reconexión cuando el grupo esté preparado para ello.

Volvemos al equipo. Propuesta lúdica para favorecer la cooperación, la reconexión y el sentido de pertenencia después de competir. Elaboración propia: Haydeé San Lucas P. – ConCiencia en Movimiento.

Estos tres ejemplos comparten algo que considero fundamental: el juego no debería elegirse únicamente porque resulte divertido, sino pensando en la persona, el momento y el propósito que queremos favorecer. Incluso una excelente actividad puede resultar inoportuna si no sabemos leer el contexto.

El juego en la vida cotidiana

Jugamos desde mucho antes de comprender qué significa la palabra juego. Jugamos cuando somos niños y podemos continuar haciéndolo durante toda la vida, aunque cambien las formas, los espacios, las personas con quienes compartimos y las razones por las que jugamos. Huizinga (1949) planteaba incluso que el juego es anterior a la cultura y que las conductas lúdicas no pertenecen exclusivamente al ser humano.

Por eso no me gusta pensar en el juego únicamente como una “herramienta” que utilizamos cuando queremos conseguir algo. Claro que, como docentes, entrenadores o profesionales de la recreación, podemos diseñar experiencias lúdicas con determinados propósitos. Pero jugar también tiene valor por sí mismo. Jugamos para compartir, divertirnos, movernos, descubrir, imaginar, competir, cooperar, reírnos y relacionarnos. A veces jugamos sin perseguir otro objetivo que disfrutar ese momento, y eso también tiene valor.

Con el paso de los años parece que vamos concediéndonos cada vez menos permiso para hacerlo. Las responsabilidades aumentan, el tiempo libre disminuye y muchas veces terminamos asociando el juego exclusivamente con los niños. Sin embargo, nuestra necesidad de disfrutar, movernos, compartir y encontrar espacios de recreación no desaparece simplemente porque nos hacemos adultos. La Organización Mundial de la Salud recuerda que la actividad física regular aporta beneficios significativos para la salud física y mental a lo largo de la vida (World Health Organization, 2024).

Podemos jugar con nuestros hijos, bailar, practicar un deporte por placer, participar en actividades recreativas, reunirnos con amigos alrededor de un juego de mesa, inventar retos familiares o simplemente permitirnos hacer algo que nos divierta sin preguntarnos cuánto estamos produciendo mientras lo hacemos. El juego puede formar parte de nuestra vida cotidiana no porque tenga la obligación de solucionar nuestros problemas, sino porque el bienestar también se construye a través del disfrute, el movimiento, las relaciones y esos pequeños espacios en los que dejamos por un momento las obligaciones y nos permitimos vivir la experiencia.

El juego como posibilidad, no como receta

Después de todo este recorrido, quiero volver a la pregunta con la que iniciamos: ¿qué ocurre cuando una persona llega a jugar con su cuerpo presente, pero emocionalmente está en otro lugar? La respuesta, probablemente, dependerá de esa persona. Quizá el juego consiga acercarla al grupo, le permita disfrutar durante algunos minutos, la ayude a recuperar confianza o nos permita observar algo que antes no habíamos percibido. Tal vez abra una conversación. O quizá ese día simplemente no quiera jugar, y eso también debemos aprender a escucharlo.

Creo profundamente en el valor educativo, recreativo y humano del juego. He dedicado buena parte de mi vida profesional al movimiento y sigo sorprendiéndome de todo lo que puede ocurrir cuando las personas tienen la oportunidad de encontrarse jugando. Pero precisamente porque creo en él, no quiero atribuirle poderes que no tiene. El juego no diagnostica, no sustituye una terapia, no elimina automáticamente la tristeza, el miedo o la ansiedad y tampoco funciona exactamente de la misma manera con todas las personas.

Lo que sí puede ofrecernos es un espacio para movernos, encontrarnos, equivocarnos, reír, cooperar, sentirnos capaces y, algunas veces, volver a conectar con nosotros mismos y con los demás. Quizá su mayor valor frente al malestar emocional no esté en hacernos olvidar lo que sentimos, sino en ofrecernos otra manera de transitar ese momento.

Algunas veces jugar será suficiente para sentirnos mejor. Otras veces el juego solamente abrirá una puerta que nos permitirá acercarnos y preguntar: “¿Estás bien?”. Y habrá situaciones en las que la mejor manera de cuidar será reconocer que esa persona necesita una ayuda que nosotros no podemos ofrecerle. Trabajar con personas también significa aprender hasta dónde podemos acompañarlas y cuándo debemos tender la mano para que alguien más continúe ese acompañamiento.

💭 Conversemos

Cuando observas que un estudiante, un deportista, un compañero de trabajo, un familiar o simplemente alguien cercano no está emocionalmente como siempre, ¿qué haces? ¿Intentas animarlo inmediatamente, le das espacio, conversas con él o buscas alguna actividad que pueda ayudarlo a reconectarse?

Tal vez, después de todo, antes de preguntarnos qué juego podemos hacer, deberíamos aprender a hacernos una pregunta mucho más sencilla y profundamente humana: ¿qué necesita la persona que tengo delante en este momento?

Referencias

Bjureberg, J. (2026). The role of emotion regulation in clinical interventions. Annual Review of Clinical Psychology, 22, 105–133. https://doi.org/10.1146/annurev-clinpsy-061324-072853

Huizinga, J. (1949). Homo ludens: A study of the play-element in culture. Routledge & Kegan Paul.

Mossman, L. H., Slemp, G. R., Lewis, K. J., Colla, R. H., & O’Halloran, P. (2024). Autonomy support in sport and exercise settings: A systematic review and meta-analysis. International Review of Sport and Exercise Psychology, 17(1), 540–563. https://doi.org/10.1080/1750984X.2022.2031252

Piñeiro-Cossio, J., Fernández-Martínez, A., Nuviala, A., & Pérez-Ordás, R. (2021). Psychological wellbeing in physical education and school sports: A systematic review. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18(3), 864. https://doi.org/10.3390/ijerph18030864

Saiz-González, P., Iglesias, D., & Fernandez-Rio, J. (2024). Can pedagogical models promote students’ basic psychological needs in physical education? A systematic review and meta-analysis. Quest, 76(2), 247–267. https://doi.org/10.1080/00336297.2024.2316146

Sheppes, G., Suri, G., & Gross, J. J. (2015). Emotion regulation and psychopathology. Annual Review of Clinical Psychology, 11, 379–405. https://doi.org/10.1146/annurev-clinpsy-032814-112739

World Health Organization. (2024, June 26). Physical activity. https://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/physical-activity

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